De l'eau au moulin

Published on 17 novembre 2017 |

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Transitions agroécologique et éducative : ce que nous apprend l’enseignement agricole

Par Christian Peltier
Doctorant en sciences de l’éducation – Agrosup Dijon – Université de Bourgogne Franche-Comté – christian.peltier@educagri.fr

Enseigner à produire autrement, tel est l’intitulé du plan stratégique lancé en 2013 par le ministère pour l’Enseignement agricole. D’accord, mais comment ? Intégrer la transition agroécologique dans l’enseignement, c’est devoir tenir compte des conceptions préexistantes chez les jeunes comme chez les enseignants, et devoir y réfléchir, afin d’opérer une « transition éducative ». Christian Peltier en décrit les conditions nécessaires, pour l’enseignement (et au-delà).

Enseigner la transition agroécologique ne peut consister seulement en un glissement vers de nouvelles connaissances. Comme le rappellent Michel Fabre et Bernadette Fleury1 , on n’enseigne pas le développement durable – duquel l’agroécologie est partie prenante – comme on a enseigné le productivisme. Transposer de façon didactique savoirs savants2, savoirs de l’expérience et plus généralement avoir recours à une psychanalyse de la connaissance3,4 permettra de matérialiser, avec les équipes pédagogiques, le tournant agroécologique dans les raisonnements mobilisés par les jeunes futurs acteurs du développement agricole, alimentaire et territorial.

Orientation institutionnelle, mais…

Si la question de nouveaux savoirs scientifiques et techniques est bien présente dans l’orientation « produire autrement », leur apprentissage semble aller de soi, comme s’il s’agissait d’administrer ces savoirs sans qu’il y ait de résistance aucune aussi bien chez les enseignants que chez les jeunes.
Au-delà des préoccupations sociologiques légitimes en termes de nouvelles organisations de travail nécessaires, de prise en compte de l’incertitude dans les savoirs, etc., concernant la transition, nous voulons nous intéresser aux savoirs à la fois scientifiques, techniques et tirés de l’expérience d’agriculteurs pionniers pour les transformer en savoirs enseignables, sans que cette transposition ne tombe dans un simplisme qui gomme la complexité au cœur des savoirs agroécologiques.

Besoin d’un travail didactique…

C’est une illusion de penser que les savoirs savants et d’expérience – surtout s’ils sont nouveaux – sont directement transmissibles à un public non averti. Pour trouver un écho chez les apprenants, ils nécessitent une transposition didactique.
La didactique 5 est la science qui a pour objet l’étude des méthodes et des théories de l’enseignement. Elle s’intéresse aux questions posées par l’enseignement et l’acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Elle se différencie de la pédagogie par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). Les didactiques disciplinaires sont spécifiques aux disciplines d’enseignement. Or, l’enseignement de la transition agroécologique mobilise à la fois des didactiques disciplinaires (biologie, écologie, agronomie, zootechnie, économie, géographie, etc.), a-disciplinaires (développement durable)6 ainsi que la didactique professionnelle7 qui cherche à rendre explicite les savoirs issus de l’expérience à des fins de formation. Nous entendons par transposition didactique le façonnage de savoirs en savoirs enseignables, c’est-à-dire entendables et compréhensibles par des apprenants.
Dans l’enseignement agricole la pluridisciplinarité est ancienne, tout autant que les visites dans les exploitations et les rencontres avec les acteurs du développement territorial. Mais exposer de nouveaux savoirs ne garantit pas leur appropriation par les apprenants. Pour un jeune – et même un enseignant – au regard de quoi un savoir savant ou pratique, fusse-t-il agroécologique, est-il davantage pertinent qu’un autre ?

… et de psychanalyse de la connaissance

Difficile d’apprendre quelque chose de nouveau quand une connaissance ancienne occupe la place dans le système de connaissance d’un individu, d’autant plus si un ensemble de savoirs et de concepts organisés entre eux permettent de produire une réponse jugée satisfaisante aux situations rencontrées. Gaston Bachelard parle d’obstacle épistémologique à la construction de savoirs nouveaux relevant d’une épistémologie différente de celle qui semble donner satisfaction. Tous les savoirs sont inscrits dans le contexte spécifique de leur naissance et constituent une réponse à un problème qui se pose à un moment donné. Or, à un moment donné, sur un même objet, plusieurs savoirs issus d’épistémologies différentes se retrouvent en concurrence. Bachelard8nomme « profil épistémologique », l’outil heuristique9 qui permet de les distinguer. Il en appelle à une psychanalyse de la connaissance pour mieux discerner des conceptions en conflit sur un objet, un problème donné… et mieux traiter celui-ci.
Sur des questions socialement vives10, comme le sont aujourd’hui nombre de questions relatives à l’agriculture et l’alimentation, chez les enseignants comme chez les élèves, on retrouve les grandes conceptions que Bachelard a identifié (Fleury et Fabre, 2017). Rendre celles-ci explicites, quant à la manière de faire de l’agriculture, constitue une étape indispensable pour enseigner l’agroécologie – et plus largement le développement durable. En effet, l’agroécologie ne relève pas du même paradigme que l’agriculture productiviste. François Léger11 a ainsi distingué les grands types de pratiques selon trois logiques différentes. Avec lui, d’autres auteurs caractérisent une écologisation faible ou profonde des pratiques agricoles.

Enseigner en situation

Confronter un jeune à une situation qui fasse problème, sans solution pré-écrite n’est pas nouveau. Dès le début du XXe siècle, John Dewey12 prône la mise en enquête pour apprendre de nouveaux savoirs. Il ne distingue toutefois pas enquête de la vie quotidienne et enquête scientifique, à la différence de Bachelard13. Mettre en enquête des jeunes – de préférence en groupes, à la fois en coopération et en concurrence –, les accompagner dans l’identification, la construction voire la résolution de problèmes, relève de pédagogies constructivistes – c’est l’apprenant qui construit son savoir – problématisées.
En termes d’enseignement de l’agroécologie, l’enquête scientifique intègre les savoirs d’expérience et a souvent pour base un problème dont la solution n’est pas connue à l’avance14. Par problématisation, nous entendons poser, construire et résoudre un problème en distinguant notamment les conditions qui permettent d’envisager des hypothèses pour le résoudre.

Apprendre avec le blaireau

Le blaireau est un cas emblématique pour prendre la mesure du travail de recherche-action accompli avec un enseignant et une petite équipe dans un établissement15. Dans une épistémologie positiviste, le blaireau est un animal négativement connoté. En agriculture, il est considéré comme un ravageur, un nuisible qu’il convient d’éradiquer. Comment faire changer cette représentation qui domine chez les élèves, comme parfois chez des enseignants ?
Dans la perspective de la transition agroécologique un enseignant en biologie et écologie mobilise l’exemple du blaireau pour sensibiliser ses élèves de seconde à la gestion de la faune sauvage et se rend compte que derrière cet animal et la faune sauvage, c’est le rapport de l’homme à la nature qui est en jeu16. De formations en lectures, il identifie trois conceptions de ce rapport : la soumission de l’homme à la nature, la domination de l’homme sur la nature, le partenariat. Il les relie ensuite à trois façons de considérer la durabilité : ne pas en tenir compte, adapter les pratiques dominantes par des corrections plus durables, rompre avec les pratiques « productivistes ». Mais comment partager cela avec des collègues – pluridisciplinarité oblige – et surtout avec les jeunes ?
La prise en compte des obstacles épistémologiques présents chez les jeunes prend un peu de temps car, selon leur culture initiale, leur parcours, les obstacles diffèrent. Comment leur en faire prendre conscience sans leur faire violence, car le risque qu’ils se renferment davantage dans leurs certitudes est grand ?
Une fois le savoir « cœur de cible17 » identifié, l’équipe enseignante peut se concentrer sur l’organisation pédagogique qui va le mieux lui permettre d’atteindre ses objectifs : faire exprimer aux jeunes leurs représentations, les faire travailler en groupes sur quelques courts textes pour identifier les représentations du rapport à la nature et du développement durable, organiser des visites munis de ces outils conceptuels… pour envisager des possibilités de solutions à proposer à un agriculteur face au blaireau.

Les conditions du possible

D’autres expériences de même type18 montrent l’intérêt d’accompagner les enseignants dans ces démarches, mais aussi le temps nécessaire pour élaborer un enseignement basé sur la richesse des situations professionnelles, territoriales, didactisées. De nos expériences, nous dégageons, d’abord à l’usage des enseignants mais plus généralement aux acteurs engagés dans la transition, quelques conditions essentielles pour une transition éducative qui faciliterait la transition agroécologique :
– la simple diffusion d’informations nouvelles est insuffisante ;
– les pédagogues doivent eux-mêmes engager des changements dans leurs pratiques et accepter le regard bienveillant d’autrui (collègues, didacticiens) ;
– ces changements doivent être accompagnés dans le temps ;
– les pratiques doivent être analysées en ciblant les savoirs-clés (conceptuels)19 conçus comme des objets d’apprentissage, ainsi que les obstacles épistémologiques des apprenants ;
– il est nécessaire d’accepter de questionner sa propre conception (profil épistémologique) du développement durable, de sa discipline, et plus généralement de son savoir.

  1. Fleury B., Fabre M., 2017. Peut-on enseigner autrement ? Une expérience de formation d’enseignants, L’Harmattan
  2. Chevallard Y., 1985. La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, La pensée sauvage
  3. Bachelard  G., 1938/2004. La formation de l’esprit scientifique, Vrin
  4. Fleury B., Fabre M., 2005. Psychanalyse de la connaissance et problématisation des pratiques pédagogiques : la longue marche vers le processus « apprendre », Recherche & Formation, vol.48, n°1, p. 75-90
  5. Didactique vient du grec ancien didaktikos (« doué pour l’enseignement »), dérivé du verbe didáschein (« enseigner », « instruire »)
  6. Martinand J.-L., 2012. Éducation au Développement durable et didactiques du curriculum, conférence au XIXe Colloque AFIRSE, Lisbonne
  7. Pastré P., Mayen P., Vergnaud G., 2006. La didactique professionnelle, Revue française de pédagogie, n°154, janvier-mars, p.145-198. URL: http://rfp.revues.org/157
  8. Bachelard G., 1940/2016. La philosophie du non. Essai d’une philosophie du nouvel esprit scientifique, PUF
  9. Heuristique ou euristique : qui consiste ou qui tend à trouver (Larousse)
  10. Legardez A., Simonneaux L., 2006. L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, éditions ESF
  11. Léger F., 2014. Agroécologie : translation ou métamorphose ? UVED. URL: https://plus.google.com/u/0/communities/102302937796029259291/stream/fdec439c-d549-4e51-880d-6e8fb02959db
  12. Dewey J., 1938/2006. Logique, la théorie de l’enquête. PUF.
  13. Fabre M., 2005. Deux sources de l’épistémologie des problèmes : Dewey et Bachelard, Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, vol 38, n°3, p.53-67
  14. C’est la grande différence avec les problèmes bien structurés, comme en mathématiques par exemple, où les savoirs visés sont scientifiquement connus et validés au préalable
  15. Mambrini-Doudet M., Peltier C., 2016. Le blaireau du futur, contribution aux 22e controverses de Marciac. URL: http://www.agrobiosciences.org/IMG/pdf/Mambrini-Doudet_Peltier_-_XXII_Controverses_Marciac_def_-_Le_blaireau_du_futur.pdf.
  16. Peltier C. Apprendre avec le blaireau, film du RNEDD. URL: https://www.youtube.com/watch?v=-boWYWDtv7M
  17. Les savoirs conceptuels en jeu
  18. Peltier C., 2017. Éducation au développement durable et territoires : vers un nouvel âge des relations éducatives aux territoires dans l’enseignement agricole ? In A. Barthes, Y. Alpe et P. Champollion, Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires. ISTE éditions
  19. Jean-Pierre Astolfi (2008) dans La saveur des savoirs, ESF, parle de « savoir-outil »

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